LAS IMÁGENES Y DESARROLLO COGNITIVO

 

    El trabajo de Koselyn muestra cierto interés por el desarrollo cognitivo:
 

    "Una caracterización rica del procesamiento adulto, podría revelar coyunturas en las que el desarrollo tendría lugar y ayudar a formular interesantes hipótesis del desarrollo. desarrollaré estas ideas dentro del contexto de un hecho particular, que llamo "hipótesis del desarrollo representacional". De acuerdo con esta hipótesis, los niños pequeños dependen predominantemente de imágenes cuando acceden a la información almacenada en la memoria, mientras que la gente mayor tiende a utilizar más proposiciones abstractas o representaciones verbales."(Kosslyn, 1986:407).

    La hipótesis del desarrollo representacional involucra tres aspectos:

1) El tipo de representación interna que se usa predominantemente, cambia con la edad.
2) Las formas ontogenéticas tardías de representación son más poderosas que las formas tempranas.
3) Las formas tempranas de representación no desaparecen, son complementadas por las tardías, pero estas últimas tienden a eclipsar a las anteriores.

    Estas son afirmaciones acerca del cambio en el formato representacional con la edad, no cambios en los contenidos de las representaciones. El formato determina la manera en que la información se representa y el tipo de código utilizado, para Kosslyn cualquier información puede representarse en una variedad de formatos que pueden ser más o menos eficientes. El análisis concierne sólo a un caso posible de desarrollo representacional: la supuesta transición desde un modo representacional predominantemente basado en imágenes a una creciente dependencia con representaciones proposicionales / verbales.

    Varios teóricos han afirmado que los niños pequeños basan sus representaciones en imágenes, mientras la gente adulta, usualmente piensa sobre la base de representaciones más abstractas de una u otra clase (por ejemplo Bruner, Olver y Greenfield, 1966; Church, 1961; Kosslyn and Bower, 1974; Piaget e Inhelder, 1971). Las dos formulaciones más importantes de la Hipótesis del Desarrollo Representacional, fueron adelantadas por Bruner, Olver y Greenfield (1966) y por Piaget e Inhelder (1971).

    Bruner, Olver y Greenfield (1966) afirman que los niños comienzan con representaciones en acto, que se emplean para representar acciones o un objeto. Este sería el único formato hasta el fin del primer año de vida. Un segundo estadio en la representación emerge cuando un niño comienza a ser capaz de representar el mundo por la vía imaginaria, que es relativamente independiente de la acción. Esta representación icónica es similar a "un dibujo en la cabeza". Esta forma de representación, domina el pensamiento del niño hasta la edad de 7 años o más. La representación icónica se considera como el origen de la inflexibilidad del pensamiento del niño, las imágenes son concebidas como estáticas y relativamente integrales, el niño no puede relacionar las partes independientemente con el todo, a causa de estas propiedades. Más aun el pensamiento abstracto no puede tener lugar si únicamente estas clases de representaciones están disponibles. El lenguaje es usado en el razonamiento abstracto sólo después que el estadio simbólico es alcanzado. En este estadio, el niño adquiere un "sistema simbólico" caracterizado por: categorialidad, jerarquía precisión, causación y modificación.

    Según Bruner y sus colegas, el desarrollo de estas nuevas clases de representaciones es una consecuencia de la desequilibración y del intento de resolver conflictos entre sistemas de representación. Si bien Bruner usualmente se refiere a la representación icónica como si fuera una pintura interna (y la usa como un constructo explicativo basado solamente en esta metáfora), hace notar al pasar que las representaciones icónicas son parcialmente simbólicas y no es claro cómo los símbolos son representados internamente, su descripción de los mecanismos  responsables de la representación es débil. Para Bruner (1966) "Suele  haber un conflicto entre apariencia y realidad, una deviene icónica y la otra simbólica", para resolver este conflicto el niño debe desarrollar una nueva forma de representación: la simbólica, como complemento de la icónica.

    Piaget e Inhelder  afirman que los niños pequeños en el período sensoriomotor, representan objetos en términos de las acciones que pueden ser  realizadas sobre ellos. Las imágenes no son usadas como representaciones internas hasta que los niños rondan el año y medio de edad. Antes del advenimiento de imágenes, el pensamiento del niño es como si fuera "presentacional", sólo opera con objetos presentes. Después que la representación (imágenes, imitación, juego) se hace posible, en el período preoperatorio, el niño es considerado como representacional, capaz de pensar las cosas en su ausencia. Para Piaget e Inhelder las imágenes son "imitaciones interiorizadas" y no derivan de la percepción, por el contrario son el resultado de la interiorización de la lógica de las acciones.

    Alrededor de los 18 meses el niño puede realizar una imitación diferida, esto sugiere a Piaget que el niño ha progresado en el pensamiento y puede imaginar e imitar cosas y acciones. Más aún, en contraste con la concepción de Bruner, Piaget e Inhelder enfatizan que la imagen misma cambia con la edad y que la manera en que las imágenes representan información cambia en el curso del desarrollo. Después de los siete u ocho años de edad, las denominadas operaciones concretas son utilizadas conjuntamente con la imaginación, las imágenes se vuelven anticipatorias, capaces de ser transformadas según las expectativas, antes de esta edad las imágenes eran meramente reproductivas y estáticas.

    Según Kosslyn (1986) las imágenes serían necesariamente usadas cuando una persona es interrogada acerca de un objeto concreto y nunca tuvo la información necesaria para responder, almacenada explícitamente en un archivo proposicional del objeto, ni puede deducirla a partir de otro archivo proposicional. Mas aún si el procesamiento proposicional es relativamente lento, se usarán imágenes porque el procesamiento de una imagen deja fuera de competencia al procesamiento proposicional. Si pocos hechos se codifican explícitamente, o si la deducción es difícil, las imágenes serán usadas crecientemente. Entonces, posiblemente el aprendizaje reflejado en el incremento del desarrollo proposicional y la maduración (que provee más capacidad de procesamiento y mayor facilidad para la deducción) podrían conducir al uso reducido de las imágenes.

    Según Kosslyn,  a medida que se incrementa el uso de un hecho particular, se vuelve más probable que el hecho esté codificado en un archivo proposicional apropiado. Es decir, una forma del desarrollo de la memoria, consiste en recodificar información en una forma proposicional cuando se  accede a esa información repetidamente. Esta idea de recodificación conduce a esperar que los hechos a los que se accede frecuentemente, serán representados en un formato explícito y no requerirán imágenes.

    La afirmación básica de la hipótesis del desarrollo representacional, se refiere a si el pensamiento del niño depende o no, del uso de imágenes. Si el sujeto tiene pocas representaciones en otros formatos no hay mucha elección acerca de cual clase usa. Pero aún si otras clases de representaciones están disponibles para usar, el niño podría tender a utilizar imágenes de cualquier modo. Para Kosslyn, la hipótesis del desarrollo representacional no afirma que los niños siempre usan imágenes, sería sorprendente que no memorizaran ocasionalmente entradas lingüísticas (especialmente cuando se les describe algo). Su afirmación es que los niños pequeños basan predominantemente sobre imágenes el acceso al uso de información en la memoria.

    Según Kosslyn la formulación tradicional de la hipótesis del desarrollo representacional se potencia en la idea de que sólo hay dos formas de representar información internamente: imágenes y palabras. Esto posibilita la ocurrencia de cambios en la representación formal con la edad, si sólo hubiera una clase de representación, únicamente el contenido y la organización de las proposiciones en la memoria podría modificarse con el desarrollo. Algunos trabajos muestran (Conrad, 1971; Flavell, 1970) que por encima de los siete años, los niños emplean espontáneamente la mediación verbal cuando se les pide recordar algún conjunto de estímulos, mientras los más pequeños no  verbalizan espontáneamente. Esto ha sugerido que los pequeños codifican en la memoria imágenes de los estímulos, sobre la base de que la memoria tendría dos formatos:  lingüístico y de imágenes, si uno no se usa, entonces el otro está implicado por defecto. El hecho de que la codificación verbal de información pueda no usarse espontáneamente en los niños pequeños, no permite concluir que se usan imágenes.

    El supuesto implícito de que una imagen es estática como una foto, se presenta de modo circular, cuando se asume una conducta como indicador del uso de imágenes y en virtud de la naturaleza estática de la conducta, se infiere el carácter estático de la imagen. Para Kosslyn no hay razón para suponer que la imagen tenga propiedades estáticas en ninguna edad. Es una cuestión empírica si las imágenes son estáticas, dinámicas, en flujo, existentes, inexistentes o lo que sean, a diferentes edades. Esta objeción puede hacerse a Piaget e Inhelder, ellos afirman que las imágenes son estáticas hasta que el niño tiene las operaciones concretas, es decir las competencias operatorias para transformar sus imágenes. Las dificultades del pensamiento de los niños pequeños para efectuar transformaciones, se atribuyen a su dependencia con los aspectos figurativos (imaginación, imitación, juego), destinados a representar la realidad, mientras no se dispone de las operaciones que permiten transformarla.

    Kosslyn investigó la afirmación de que los niños pequeños recuperan información de la memoria  usando imágenes más que los adultos, explotando la idea de que el tamaño de una imagen afecta el tiempo para ver una propiedad. Cuando pide a la gente que decida si un objeto tiene alguna propiedad, encuentra que la información es recuperada de representaciones abstractas, mas rápidamente que desde imágenes. Al parecer esto se relaciona con el hecho de que las representaciones proposicionales están organizadas en listas de más fácil acceso y las imágenes no se recuperan directamente sino que para ser generadas tienen que ser previamente inspeccionadas. Si los niños dependen predominantemente de imágenes para representar información en memoria, y a la vez desarrollan representaciones abstractas con la edad, sería esperable que si no se les pide que usen una manera particular de recuperar información, utilicen la estrategia más eficiente de acceso que tengan disponible, incluso recuperar información almacenada en un formato proposicional. Los niños más pequeños, en contraste, pueden no tener demasiado de su conocimiento representado proposicionalmente, y depender fundamentalmente del acceso a imágenes.
 
    Los resultados experimentales de Kosslyn (1986) muestran que el tiempo para ver una propiedad decrece con la edad cuando no se solicita usar imágenes. Esto se explica postulando que el número de entradas en las listas proposicionales, crece con la edad y cada entrada se busca mas fácilmente que lo que se demora en generar e inspeccionar una imagen. Además que los niños pequeños dependan más de imágenes que los adultos, es esperable si ellos tienen menos entradas en sus listas proposicionales y están menos acostumbrados a resolver deducciones que los adultos.

    La teoría predice que se tienda a usar imágenes en algunas situaciones pero no en otras,  la probabilidad de que las imágenes se usen en una tarea dada depende parcialmente de la propia familiaridad con un area de contenido y de como uno ha usado la información en el pasado (tal como hablar acerca de eso).  Las diferencias encontradas entre chicos y adultos, no implican que los chicos usen imágenes mas que los adultos en todos los contextos. Kosslyn considera  probable que factores como el afecto asociado con una particular información, influencien la manera en la cual la información  se  recupera. Por ejemplo un adulto podría usar imágenes cuando piensa en una atractiva persona del sexo opuesto- aunque haya adecuada codificación proposicional  del procesamiento de información que pudiera evitar su uso. En contraste, un niño, podría no estar muy inclinado a usar imágenes en tales contextos, y a usarlas cuando piensa en juguetes, tortas de chocolate, o cumpleaños. En síntesis sus hallazgos establecen que:

1) Cuando se les pide para usar imágenes, los chicos y los adultos requieren cantidades similares de tiempo para ver las propiedades, mientras cuando se les deja usar sus propias estrategias, los adultos son mucho más rápidos que los  chicos en verificar propiedades.
2) Aún cuando los niños pequeños no sean explícitamente instruidos para usar imágenes, el tamaño de la propiedad tiene algunos efectos en el tiempo que ellos requieren para verificarla.
3) Los niños pequeños requieren mas tiempo que los adultos para ver propiedades pequeñas de imágenes en comparación al tiempo que requieren para ver las mayores.
4) El tiempo requerido para verificar propiedades decreció con la edad cuando los sujetos reportaron usar imágenes espontáneamente.

    Los resultados anteriores se explican sobre la base de las siguientes hipótesis corroboradas en el modelo de simulación de Kosslyn:

1) La información en imágenes es espontáneamente descripta e integrada en una lista proposicional si el sujeto tiene creciente ocasión de usar la información.
2) Cuando las imágenes se usan dependen no sólo de las propiedades formales del sistema  sino del afecto asociado con una parte de la información.
3) Los adultos pueden imaginar sólo tanto material como se necesite para resolver alguna tarea, mientras los chicos son mucho menos eficientes.
4) Los niños pequeños necesitan mas tiempo que los adultos para focalizar información en una imagen o son incapaces de reconocer imágenes tan efectivamente como los adultos.

3.1 Implicancias para la Investigación

    Las aportaciones de Kosslyn (1986, 1996) sostienen el carácter de la imagen como representación mental independiente, funcional y estructuralmente distinguible de las proposiciones. Si bien las imágenes no son aptas para representar relaciones abstractas directamente, dado su carácter estrictamente analógico, juegan un papel muy importante en la cognición.

    Como las investigaciones muestran, la mente puede generar imágenes voluntariamente y este  aspecto debería ser explotado a la hora de aprender. Fundamentalmente son de interés las imágenes visuales, que pueden ser modificadas y transformadas a partir de un proceso interpretativo especial. Si bien estas posibilidades existen, la experiencia diaria y las investigaciones indican que la gente evoluciona más hacia el uso de proposiciones que de imágenes, posiblemente porque las primeras son de más fácil acceso cuando existen. En clases de Física, resulta particularmente difícil que los alumnos trabajen o resuelvan problemas con imágenes. En general los profesores se quejan del uso abusivo que los sujetos hacen de las fórmulas, con muy poca alusión a representaciones asociadas a la visualización del fenómeno físico en cuestión.

    A nuestro juicio las imágenes pueden ser muy importantes en los procesos de comprensión y en la resolución de problemas porque a partir de ellas es posible derivar conocimiento. El  proceso de derivar afirmaciones de conocimiento a partir de una imagen y la evaluación de la su verdad o falsedad, requieren procesos extras que por lo menos deberán involucrar representaciones proposicionales, Kosslyn no avanza en este sentido. Como veremos en la sección cuatro, dedicada a la Teoría de los Modelos Mentales de Johnson-Laird, los modelos mentales son una respuesta al problema de cómo representamos y evaluamos conocimiento sobre el mundo.

    Las imágenes parecen desempeñar un papel muy relevante en la comprensión, el aprendizaje, la memoria, la resolución de problemas, las destrezas motrices y el pensamiento creativo. Las imágenes pueden representar relaciones físicas o conceptuales entre eventos, lo que permite a los sujetos tomar decisiones sobre esas relaciones sin realizar un exhaustivo análisis lógico de la situación planteada. Más aún, las imágenes mentales pueden proporcionar nuevas ideas o intuiciones sobre cómo razonar y resolver problemas y su ocurrencia no puede explicarse  recurriendo sólo a métodos analíticos de pensamiento.

    Suele decirse que “Una imagen vale más que mil palabras” a lo que se debería agregar, siempre que se posea el conocimiento necesario para interpretarla. Es decir, no alcanza con las imágenes y esto ha sido claramente visto por  Piaget, Bruner y Johnson-Laird, quienes postularon formas complementarias de representación. Lo que no se sigue de la insuficiencia de la imagen, es que sea un epifenómeno o que tenga un papel inferior a las proposiciones en la cognición.

    El hecho de que cuando no se poseen representaciones proposicionales, se recurra a las imágenes para generar luego representaciones de tipo proposicional, está implicando que esta vía figurativa o icónica podría resultar muy útil en la adquisición de conceptos. Posiblemente no cualquier imagen resulta adecuada y podríamos hipotetizar que las “mejores” serían aquellas que se corresponden con visualizaciones de un modelo mental, asociado al concepto o evento que se pretende representar. Con relación a esto último, hay alguna evidencia aportada por Johnson-Laird (1996:120) que ha resultado inspiradora para nuestro proyecto de investigación acerca de la relación entre aprendizaje e imágenes en Física.

    Como sostuvimos en la primera sección, la Psicología Cognitiva es heredera de las preocupaciones de Piaget y Vigotsky  por los procesos complejos. Sin embargo, excepto casos aislados como el de Kosslyn, las preocupaciones por el desarrollo y por la génesis de los procesos cognitivos no han tenido aún el protagonismo que merecen. A continuación reseñamos una teoría representacional que vincula supuestos del paradigma computacional y una visión cercana a la Epistemología Genética.

 
4. Un modelo innatista, modularista y constructivista del desarrollo: La teoría de la Redescripción Representacional

    Esta parte del trabajo analiza brevemente el intento de compatibilizar un enfoque innatista y modularista con el constructivismo piagetiano: La Teoría de la Redescripción Representacional de Anette Karmiloff-Smith (1994).
 

4.1 Fodor, el  sujeto innatista y la modularidad de la mente

    Según Fodor, la mente está compuesta de módulos o sistemas de entrada de datos genéticamente especificados de funcionamiento independiente y dedicados a propósitos específicos. Cada módulo funcionalmente distinto, tiene procesos con dedicación exclusiva y posee su propia entrada de datos. Según Fodor, la información procedente del ambiente externo pasa primero por un sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos poniéndolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de entrada.

    Para Fodor, el sistema de creencias humanas forma parte del procesamiento central y no es encapsulado, por lo tanto es lento, no obligatorio, puede ser consciente y está influido por metas cognitivas globales. El procesador central recibe la información en un formato representacional común que es denominado "lenguaje de la mente", por lo tanto el procesador central es de propósitos generales, en contra de las computaciones de dominio específico que realizan los módulos.

    La posición innatista-modularista de Fodor contrasta radicalmente con las teorías del aprendizaje basadas en la idea de generalidad de dominios como la epistemología constructivista de Piaget. La teoría de Piaget sostiene que ni el procesamiento de la información ni el desarrollo son de dominio específico sino general. El desarrollo implica la construcción de cambios que afectan la estructura de la representación, generales para todos los dominios y que afectan al sistema cognitivo por igual. Esta es una consecuencia de la propia postura epistemológica de Piaget: cualquier cambio producido en el sistema cognitivo afectará a la estructura de conjunto como un todo y conducirá a una estructuración nueva y distinta del sujeto y del objeto.

    La  tesis innatista modularista presenta al niño pequeño como un ser preprogramado para entender los caóticos mensajes estimulares que le llegan del mundo exterior “ A diferencia del bebé piagetiano o conductista, el bebé innatista comienza su carrera con importantes ventajas de salida; lo cual, por supuesto no quiere decir que nada cambie durante la infancia o después de ella: el niño tiene mucho que aprender...”. (Karmiloff-Smith, 1994:25). Para la postura innatista modularista, el aprendizaje está guiado por principios innatamente establecidos y específicos para cada dominio, que determinan sobre qué entidades tiene lugar el aprendizaje posterior. (Gelman, 1990; Spelke, 1991).
 

4.2 La epistemología genética

    Lo esencial de la Epistemología Genética es la relación dialéctica sujeto-objeto, relación indisoluble  en el proceso de conocimiento. El sujeto actúa sobre el objeto y lo transforma al mismo tiempo que se estructura a sí mismo. El objeto no es "el objeto" sino que deviene objeto para un sujeto que tiene el marco asimilador necesario para configurarlo como tal. Se trata de una postura interaccionista, en la que ni el objeto ni el sujeto prevalecen.

    A diferencia de las posturas empiristas, Piaget otorga un papel activo al sujeto cognoscente, el conocimiento no es una copia del mundo, por el contrario al igual que en la tradición racionalista la información sobre los objetos, proporcionada por los sentidos es interpretada y está condicionada por los marcos conceptuales que intervienen en la asimiliación. Los esquemas no son producto de una acumulación de información (visión empirista) ni son innatos (visión racionalista-innatista), sino son construidos por el sujeto como resultado de su interacción y de la puesta en juego de los mecanismos del funcionamiento cognitivo: asimilación-acomodación-equilibración. La visión constructivista de Piaget es de algún modo una superación del reduccionismo empirista con prevalencia del objeto y del reduccionismo innatista que enfatiza las estructuras preformadas del sujeto.

    El sujeto cognitivo de Piaget es muy diferente al de Fodor y al que sostiene el paradigma chomskyano o computacional . Mientras como consecuencia de la metáfora del ordenador, el sujeto computacional es de arquitectura fija (hardware) y funciones cognitivas variables, el sujeto piagetiano es de funciones fijas, como organizar y conocer, mientras su arquitectura (estructuras) es variable (Riviere, 1987:78). Si bien a simple vista esta parece una acotación intrascendente, sus raíces son profundas. El sujeto de Piaget  procede de su concepción organicista, se basa en un modelo de organismo biológico que crea permanentemente nuevas y más adaptadas y equilibradas formas de vida. El sujeto computacional es como es desde el principio, a menos que se establezcan algunas formas de desarrollo que lo lleven a alguna transformación de su propia arquitectura representacional: hacia eso se dirige la Teoría de la Redescripción Representacional.
 

4.3 Innatismo, constructivismo y redescripción representacional

    Según Karmiloff-Smith (1994), existen suficientes estudios empíricos que permiten afirmar que en la arquitectura funcional del cerebro hay bastante más de lo que Piaget pensaba. De todos modos, centrándose únicamente en las posiciones innatistas de Fodor y Chomsky,  queda muy poco espacio para la intervención de procesos ricos de construcción epigenética. Si bien para Fodor y Chomsky la postura innatista excluye el constructivismo, según Karmiloff-Smith, respetando ciertos principios, las dos posiciones podrían no ser incompatibles:
 

    “En primer lugar, a las ideas piagetianas hay que añadirles algunas predisposiciones innatas impregnadas de conocimiento, que den al proceso epigenético un margen de ventaja inicial en cada dominio...

    La segunda condición para el matrimonio del constructivismo y el innatismo es que la base inicial con que parte el niño debe implicar especificaciones menos detalladas de lo que suponen algunos innatistas y un proceso de modularización más progresivo (en contraposición a los módulos preestablecidos)...” (Karmiloff-Smith, 1994: 28).

    La idea es adherir al constructivismo piagetiano prescindiendo del enfoque de la generalidad de dominios y orientándose hacia una postura que de más peso a la especificidad de dominio,  “el fuerte anti-innatismo de Piaget  y su defensa de estadios generales del desarrollo han dejado de ser un marco viable para entender el desarrollo.” (Karmiloff-Smith, 1992: 29).
 
    Para Karmiloff-Smith, el desarrollo implica tres fases recurrentes:

Fase I: El niño se centra primariamente en información proveniente del medio externo, este aprendizaje inicial se rige por los datos. Cualquiera sea el microdominio involucrado el niño se centra en los datos externos para crear adiciones representacionales, que no alteran las representaciones existentes ni se ponen en contacto con ellas. Cuando las representaciones nuevas se vuelven estables, entonces se añaden a las restantes conservando su especificidad, sin que esto signifique aún un cambio representacional. Esta fase concluye con la posibilidad de ejecutar en forma correcta las conductas de cualquier microdominio en el que se haya alcanzado este nivel.  Tal maestría conductual no significa que las representaciones del niño sean como las del adulto, la misma conducta puede generarse en distintas edades con representaciones muy diferentes.

Fase II: El niño ya no se centra en los datos del ambiente, las representaciones internas se convierten en el centro del cambio, es posible entonces que en esta fase se produzca un descenso en las conductas correctas dando lugar a una curva de desarrollo similar a una parábola, pero tal deterioro es sólo conductual no representacional.

Fase III: las representaciones internas se concilian con los datos externos, alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda de control interno y externo.

    El modelo de Redescripción Representacional (RR), defiende la existencia de por lo menos cuatro niveles en los que el conocimiento puede representarse y rerrepresentarse internamente: Implícito (I); Explícito 1; (E1);  Explícito 2, (E2) y Explícito 3 (E3). Estos niveles no constituyen estadios que dependan de la edad, sino partes de un mecanismo cíclico general que se da durante todo el desarrollo y en los diferentes microdominios.

    Cada nivel representacional tiene distintos formatos. En el nivel I, las representaciones se encuentran en forma de procedimientos de análisis y respuesta a estímulos del ambiente externo, la información se codifica de forma procedimental, las codificaciones procedimentales están secuencialmente especificadas, las representaciones nuevas se almacenan de forma independiente, las representaciones del nivel I “están entre paréntesis” por lo que aún no pueden formarse vínculos ínter o intra dominios. Las representaciones de este nivel no se encuentran disponibles para el resto de los operadores del sistema cognitivo. Si hay dos procedimientos que contienen información idéntica, el sistema global no se entera, los procedimientos están a disposición como un todo, no así sus partes. En este nivel los vínculos representacionales  potenciales y la información que contienen permanecen implícitos, es gracias a esto que se pueden procesar entradas específicas de modo preferente y responder rápida y eficazmente al entorno.

    El modelo RR postula un proceso posterior de redescripción representacional que implica los niveles E1, E2, y E3. Las representaciones de nivel E1 son el resultado de la redescripción de representaciones del nivel I en un formato nuevo comprimido, ahora las redescripciones están abiertas a potenciales vínculos representacionales intra e ínter dominios. Sin embargo, el carácter reducido de estas representaciones hace que pierdan muchos detalles informativos, la representación redescripta es por tanto más  sencilla y por lo tanto más flexible y de propósito menos específico por lo que se puede trasponer a otras metas. En este nivel las redescripciones son más conceptuales que perceptivas y permiten la generación de términos nuevos, sin embargo las impenetrables representaciones del nivel I continúan intactas en la mente del niño, quien siempre puede recurrir a ellas para cualquier proceso que requiera automaticidad y velocidad.

    Las representaciones construidas se emplean para fines que requieren conocimientos más explícitos. “A  medida que las representaciones van describiéndose en el formato E1 somos testigos de cómo empieza a formarse un sistema cognitivo flexible sobre el cual podrán construirse  posteriormente las incipientes teorías del niño. Por consiguiente las representaciones de nivel E1  superan las restricciones impuestas en el nivel I,  en el cual se utilizan exclusivamente representaciones de tipo procedimental en  respuesta a estímulos externos”. (Karmiloff-Smith, 1994:41). En este nivel el conocimiento se encuentra explícitamente representado aunque no pueda expresarse verbalmente ni se pueda acceder a él conscientemente, ya que según el modelo RR la posibilidad de acceso se da cuando se ha superado el nivel E1, la hipótesis es que en el nivel E2 las representaciones se hacen accesibles a la conciencia pero aún no pueden expresarse verbalmente, ya que esto será posible sólo en el nivel E3.

    En el nivel E3 el conocimiento se recodifica mediante un código común a todos los sistemas, es posible que muchos conocimientos que se aprenden en forma lingüística se almacenen directamente en el nivel E3. Sin embargo sería posible que se almacenara conocimiento en un formato lingüístico sin que se establezcan vínculos entre este y otros conocimientos similares almacenados en otros códigos. “Existen por consiguiente múltiples niveles en los que un mismo conocimiento puede representarse. La noción de codificación múltiple es importante: el desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economía. La mente puede resultar un almacén de conocimiento y procesos ciertamente redundante.” (Karmiloff-Smith, 1994:43).

    El proceso de redescripción representacional es en sí  de dominio general, pero opera en diferentes momentos en cada dominio específico y está restringido por el nivel de explicitación  y por los contenidos en cada microdominio. Lo que no ocurre es que cada nivel se alcance en una edad determinada de modo general, sino específicamente y en distintos momentos para cada microdominio. En los cambios representacionales dentro de cada fase desempeña un papel muy importante la retroalimentación negativa, los fallos, las insuficiencias, la inadecuación, la incongruencia entre entradas y salidas, llegando progresivamente a la maestría conductual.

    Entre una y otra fase, tiene que existir estabilidad para que se redescriban las representaciones por lo tanto el proceso se basa en el éxito más que en el fracaso, este es un punto de contraste fuerte con el modelo piagetiano de equilibración, sin embargo la autora sostiene que no se trata de la idea conductista del refuerzo externo, sino que se trata de una apropiación de los estados estables para extraer de ellos la información que contienen y emplearla con mayor flexibilidad para otros fines.

    El estudio de Karmiloff-Smith  e Inhelder (1974-1975), Karmiloff (1984) sobre la colocación de bloques en equilibrio, puede ejemplificar la idea de desarrollo representacional formulada. Se pedía a niños de edades entre los cuatro y nueve años que pusiesen en equilibrio una serie de bloques sobre un soporte estrecho, algunos bloques tenían el centro de gravedad en el centro geométrico, en otros se encontraba desplazado. Los niños de cuatro y cinco años resuelven la tarea con mucha facilidad, sólo toman el bloque y lo mueven por el soporte, sintiendo la dirección en que queda equilibrado y ajustando su conducta en función de eso. En cambio, los niños de seis o siete años, colocan todos los bloques en el centro y sólo consiguen equilibrar los bloques cuyo peso está uniformemente distribuido. Los sujetos de ocho o nueve años equilibran todos los bloques al igual que los más pequeños.

    Los niños de 4 –5, están en la Fase I, sólo procesan la información proveniente del ambiente, cada nuevo bloque es un “caso nuevo”, la información no se relaciona, se almacena independientemente. Las representaciones de los niños son de nivel I, su esfuerzo se orientaba a lograr maestría conductual. Los niños de 6-7 años tienen una “teoría en acción”, representada en formato E1, no verbal y ya no se manejan con la información sensorial, la ignoran y  emplean su teoría del centro geométrico, por lo tanto su desempeño conductual es peor que el de los niños de la Fase I. Recién hacia los 8-9 años se consigue poner en equilibrio los bloques con peso desigualmente repartido, igualando la conducta de los niños menores. Lo central según el modelo RR, es que las representaciones subyacentes son sustancialmente distintas a las de los niveles anteriores porque existen representaciones verbales explícitas, tipo E2/E3 tanto de la “teoría del centro geométrico” como de las relaciones más generales entre fuerza y distancia.